基于学科核心素养的统编语文新教材实践

语文教研组

 

一、我们的理解

框架与路径：学生核心素养——语文核心素养——学习任务群——统编语文新教材单元

原本对于语文“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四大核心素养的理解是以语言为载体的四者融合，教学单元各有所侧重，比如古诗文偏重语言，论述类文本偏重思维，文学类文本偏重审美，单元活动偏重文化。

 

二、生情

线上教学情况限时诊断后的学生反馈，希望老师重讲文言文——文言知识点——文言考点。

期中考试后的学生反馈，感慨背诵没有背全，肚里没有墨水，写不出有新意有深度的作文，希望老师多讲答题技巧、多刷题，反复保证以后多看书。

潜台词是考什么我学什么，最好老师也只教这些；没有内功，只想依赖花拳绣腿；不想着规范和稳准，盲目追求新奇；以为全背就是背全，以为增加阅读量，思维水平和写作能力会自然提升。这些显然都与学科核心素养是背离的。

 

三、对核心素养与教学关系的重新定位

学习需要正心诚意，认知和心态决定了方向和动力。

才能学生把背诵当成低效的苦差事，没有意识到其中的多重效应，文言背诵基于文本理解，要求背诵的篇目既是语感积累的重要素材，也是行文思路积累的重要素材，而行文思路的梳理又是对作文思路的重要参考，6分背诵——35分古诗文（阅读半壁江山）——75分作文（全卷半壁江山），背诵是手段不是目的，是提升文言语感和读写逻辑能力的副产品。

 

学生的一叶障目，让我们意识到核心素养的落实可以调整为以思维为定点突破，结合语言形式，在不同学习任务群中有侧重地完成或审美、或文化的素养培养。

高考语文的出口为综合性大学培养具有理性思维和理性表达的人才，高中阶段学生的理性思维水平和需求也相应提升，且理性思维方式的培养有跨学科效应，方法论上也具有稳定性，比如“对立统一、变化发展、普遍联系”地看问题，在此基础上结合语文的学科特点——语言，就能实现不变与变化的结合，通过变化的文本和多元的阅读体验，不断训练特定的阅读思路和基本的写作思路，有助于学生思维的建构。

 

四、我们的尝试

学习方法：强调“学什么、考什么”，而“学什么”强调预习阶段、课堂笔记和复习阶段的一条龙，这一条龙就是以“文体特征”为核心的阅读思路的反复敲打，以论述类文本为例，预习阶段就要求以图表方式自行梳理行文思路，课堂教学和笔记重点在于用“论述了什么观点，论述如何推进，为什么如此推进，和论证方法及论据的关系如何”，复习阶段则是本单元或跨单元各篇论述要素的异同点比较，“考什么”也针对“文体特征”，不考察题型的规范作答，只考察是否读懂文章，以及能否仔细审读题干，从而有侧重地分析文章，旨在让认真与文本和题干对话的学生多拿分数，喜欢堆砌套话的不得分数，不让劣币驱逐良币

 

活动单元：在课时允许的情况下，多体验、多合作、多探究，有些内容老师讲得再精彩，也是二手的，学生听得不起劲，记忆的内容也容易支离破碎，单元活动如果有合理的分工和过程监督，可以保证小组成员的互补互动，如果能找到纯活动单元和阅读单元之间、不同阅读单元之间的有机联系，还能起到举一反三、拓展延伸的学习效果，比如本学期的活动单元“媒介时代的语文生活”，我们利用疫情期间学生多从线上获取热门新闻事件的信息，与高一上“新闻通讯和新闻评论”单元对接，从信息搜索、比较辨析中亲自获得新闻真伪辨析的方法和体验，再比如本学期的阅读单元“知识性读物”类实用性文本中的《说“木叶”》一课，和附录的古诗词诵读四篇，我们设计了模仿课文探究“古诗词中的舟船意象“

除了把同一学习任务群的内容一并学习之外，也可以在不同学期、年段以单元活动或比较阅读等方式进行升格训练，这也为今后的三年统整提供了新思路

 

五、我们的愿景

学科知识的主动结构，学科能力的迁移运用，学科素养的跨界融合。